[名师风采]宋娜娜：教而不思则罔

• 课堂教学的目标不在于教师灌输了多少知识，而在于学生究竟学了多少。教学过程应该是学生主动探索、主动发现知识的过程。
• 教师不仅应该让学生掌握语言知识和技能，更重要的是让他们学会如何学习，即掌握一定的学习策略或方法。
• 语言是在语境中产生，也只有在真实的语境下才能更好的习得。只有当语言是被积极地、持续地用来思维、交流或相互影响的时候，学习者的语言能力才会不断得到提高。
• “教然后而知困”，不断反思会不断地发现问题，不断激励教师探求问题的本质，寻求解决问题之道。

        一直以来，大学英语课程是高校一门必修的基础课程。据不完全统计，中国大约有一万五千名大学英语教师和一千多万大学英语学生。大学英语教学作为高等教育的一个有机组成部分，一直受到教育界和社会各界的广泛关注。近年来，为了适应社会对复合型人才的需求以及高等教育国际化战略目标，我国的大学英语教学改革不断深化，取得了令人瞩目的成就。传统的“课本—教案—黑板”教学模式，因整合了多媒体和网络信息技术，变得更加多元、立体和开放；学生的英语综合应用能力，尤其是听说能力也逐步获得提高。

        另一方面，英语教学仍然面临投入大、效率低等问题。课堂上，一些教师过于倚重知识点的讲解，注重“教”的传授过程，忽视“学”的认知过程；或对网络多媒体技术过于依赖，将“人灌”变为“电灌”，PowerPoint既无power也无point，反而成为学生不可承受之重。大部分学生虽然已经摆脱了学习“哑巴英语”和“聋子英语”的尴尬处境，但其英语水平很大程度上属于高分低能，在实际的社会交往中并不能用英语有效地进行沟通。因此，如何改变英语课堂“费时低效”的状况，切实加强教学的有效性，值得每个教师深思。

        课堂教学作为英语教学的基础环节，其组织的成功与否直接影响英语教学的质量。如果教师驾驭课堂教学的能力不强，无论采用何种先进的教学方法或教育技术，教学都可能陷入一种无序状态。与此相反，如果教师善于在课堂教学中充分调动学生的学习热情和兴趣，使他们在轻松、和谐的课堂环境中积极地参与教学活动，主动完成自我知识构建，同时获得不断学习和发展的动力，这样的教学就是有效的。

        对课堂教学有效性的深入思考有助于教师认识课堂上哪些因素能促进学生更投入、更积极的学习，了解教学过程中哪些教学活动科学、合理；哪些华而不实，甚至阻碍学生进行知识的主动建构。笔者认为，有效的英语课堂教学一般具有以下特征：（1）以学生发展为本的教学目标；（2）基于“问题”的、真实的语言情境；（3）和谐、愉快的课堂环境。

        以学生发展为本的教学目标

        有效教学在很大程度上取决于教师对教学目标的理解和把握。如果教学没有目标，学生所取得的进步只能说是偶然的，如果学生没有取得进步，教学就是无效的。束定芳教授作为评委参加了首届“外教社杯”全国大学英语教学总决赛之后发现，大部分参赛教师对课堂教学所要达到的目标并不十分明确，基本上都在赶任务，完成教材讲解，至于最后是否达到了课堂教学目标，则并不关心。束定芳教授指出，如果课堂教学看上去热热闹闹，而实际上并没有明确的目标，那就是作秀；忙了半天，一堂课没有达到事先预定的目标，这堂课就是失败的。教学目标意识不强，或教学内容与教学目标脱节，其实也是目前很多教师亟需解决的问题。

        首先，大学英语教学应该以教育部颁布的《课程教学要求》中为纲，即大学英语的教学目标是培养学生的英语综合应用能力，增强其自主学习能力，提高综合文化素养，以适应我国社会发展和国际交流的需要。其次，大学英语课程作为学校人才培养体系中重要的一部分，应服务于学校的人才培养目标，并主动与学校及学科的需求结合起来。比如，致远学院作为上海交通大学拔尖人才培养试验基地，其学生有大量与国际顶尖学者直接接触的机会，迫切需要提升他们在专业学习和研究中所需要的英语口语、书面交流能力。因此，在为致远学院的大学英语课程制定教学目标时，必须考虑该学院对人才培养的定位以及对英语的特殊要求。

        在明确了总体的教学目标之后，教师还应为每单元、甚至每节课的教学规划出循序渐进、切实可行的阶梯式目标。教师应坚持以学生发展为本、从学生的实际需求出发制定教学目标，也就是说，课堂教学的目标不在于教师灌输了多少知识，而在于学生究竟学了多少。教学过程应该是学生主动探索、主动发现知识的过程。学生才是学习的主体，因此不能让学生去适应教师和教材，而应让教师和教材去适应学生。如果不考虑学生的实际情况，不去发现并帮助学生解决学习困难，仅把教材内容当成课堂教学目标，那就有点本末倒置了。

        大学英语学习的两个困境

        学了多年的英语却没有什么成效，这是中国大学生在英语学习上面临的第一个困境。其实这主要是学习方法的问题。众所周知，大学英语教学一个重要的目标就是培养学生自主学习的能力，而主动性学习必有一定的学习策略相随。因此，教师不仅应该让学生掌握语言知识和技能，更重要的是让他们学会如何学习，即掌握一定的学习策略或方法。比如听力策略就包括记笔记策略、记忆策略，以及如何理解文章的核心、如何利用话语标记（Discourse Makers）获得信息等。其中记笔记策略又包括大纲法、词汇图谱法、康奈尔法（Cornell Method）、关键词法、段落法等。这些策略都是语言学习的一个重要方面，如果教师能够给予系统的指导，不仅可以减少学习者的盲目性，使他们找到自主学习、提高学习效率的有效途径，更为他们实现从“学习英语者”转换为“用英语学习者”创造了条件。

        当然，策略培训的目的不在于掌握策略本身，学习英语的最终目标是获得用英语进行交际的能力。因此，可以将策略训练与语言交际能力的培养有机地结合起来，让学生在“做”中学，而不是“坐”中学。比如在向学生传授了记笔记策略以后，可在每个单元设计一个特别的模块，训练学生听各类英语学术讲座的技能。教师可以通过展示和讲评自己及学生所做的笔记，让学生了解如何在讲座中抓住关键信息，如何用缩略语和符号进行速记等。而口语策略的培养，包括交际策略、情感策略等，则可以融入到讨论技巧、辩论技巧、以及演讲、学术陈述等技能的训练中。这样系统地向学生呈现他们所需要的英语学习策略和学习技能，使他们能经过较短时间（1~2年）的集中训练掌握英语的基本使用规律，使学生明显地感到自己的进步，并为语言的终身学习打下坚实的基础。

        中国大学生学习英语的另一个普遍问题是进行口头表达时言之无物，进行书面表达时则是满篇的中式英语（比如study knowledge，say English，open the computer，big rain等）。这主要是因为大部分学生平时不太注重语言知识积累，在需要用英语进行表述时，才发现语言储备捉襟见肘，语言输出力不从心。同时，许多英语教师在采用交际法、讨论式等语言教学方法的时候，出现了一些理解上的偏差，认为所有现代的教学法都反对语言知识的讲授。于是，听说课的教学模式常常是学生围绕各种话题展开讨论，教师既不进行引导启发，也不总结点评；精读课则过分强调对语篇的分析，完全没有对语言点的讲解。俗话说，巧妇难为无米之炊，如果对语言知识没有强化、系统的学习，围绕语言能力展开的训练只能是空中楼阁。事实上，语言知识是语言综合应用能力形成和巩固不可缺少的基本条件。

        目前，随着认知语言学和语料库语言学研究的兴起，语块在语言教学中的地位日益彰显。语块又称作预制语块（prefabricated chunk），包括多词组合、习惯搭配、惯用句型和句子框架等。研究发现，语块具有相对固定的形式及特定的语用功能，可作为整体储存和提取，在母语使用者的语言交际中起着举足轻重的作用。因此，教师应把加强学生词块意识，提高词块能力作为一个重要的教学目标。首先，教师要向学生提供优质、丰富的输入材料（input），使学生广泛接触符合英语表达习惯的搭配；其次，教师应和学生一起从这些兼具语言功能和意义的预制语块中分析、总结出语言使用的规律，为学生实现有效的输出（output）提供条件。最后教师还需创造语境，鼓励学生进行仿说、仿写，通过实际运用内化语言规则，最终达到准确使用语言进行交际的目的。例如，针对不同类型的作文，教师可将不同的结构形态和语块介绍给学生，让他们在此基础上布局谋篇，构思行文，不仅写作速度可以大大提高，语言表达也更加地道、准确。

        总之，大学英语教学的主体是学生，有效教学应是促进学生学习与发展的教学。在教学中如何把握好语言知识讲解、语言技能训练和其他知识讲授之间的平衡，对大学英语教师来说是个不小的挑战。我们应一切从学生的实际情况和需求出发，为学生制定出科学、系统、个性化、多元化的教学目标和课程计划。

        基于“问题”的、真实的语言情境

        建构主义者认为，知识是情境化的，并在一定程度上是它被应用于其中的活动、背景和文化的产物，即“情境通过活动来合成知识”。因此，建构主义者强调把所学的知识与具有一定真实任务的情境联系起来，让学生解决情境中的问题，从而形成知识意义的多方面建构。建构主义者还认为，知识不仅是个体与物理环境的相互作用中建构起来的，社会性的相互作用更加重要，学习者之间以及学习者与教师之间的社会性的相互作用是知识建构的重要方面。

        同样，语言是在语境中产生，也只有在真实的语境下才能更好的习得。只有当语言是被积极地、持续地用来思维、交流或相互影响的时候，学习者的语言能力才会不断得到提高。因此，教师应该利用各种先进的教育技术，整合各种丰富的教育资源，为学生创设真实、具体、生动、自然的语言情境，使其通过大量的实践，有效地将语言知识转化成语言技能。在这种语言情境下，教师不再是知识的灌输者，而是教学过程的组织者、指导者，是意义建构的促进者；多媒体网络技术也不仅是教师传授知识的手段，更是用来创设情境，使学生完成主动和协作学习的认知工具。

        近年来，以“学生为主体，教师为主导”的研究性教学模式也被广泛地应用于大学英语教学。研究性教学注重激发学生自主学习和探究学习的动机，使“教的课堂”转换为“学的课堂”。首先，研究性大学英语教学倡导教学内容的真实性，即选择在自然的交际中运用的真实语料作为教学材料。其中读写材料主要挑选原汁原味的外报外刊文章，努力实现英语教学与人文素养、批判性思维能力培养的有机融合；视听材料则选取外语新闻、影片、访谈、演讲、讲座等，兼具实用性和趣味性。这些语料都是从社会历史、科学研究或日常生活中提炼出来，与真实的世界有密切的联系，有效解决了大学英语教学普遍存在的“为了语言而语言”，以及教学材料脱离现实、陈旧枯燥等问题，能最大程度地激发学生学习兴趣和探究热情。

        此外，研究性教学还提倡创设“问题”情境，引导学生在真实的语言情景中主动地运用英语进行思考和沟通。研究性教学主张以真实的语言材料为载体，设计一系列基于问题和以语言能力提高为目的的探究活动项目，鼓励学生采取团队合作的方式，通过亲自调研、查阅文献、收集资料、分析研究、展示成果、撰写研究报告等活动，将所学的语言知识用于分析问题和解决问题，以提高英语综合应用能力及自主学习能力。同时通过师生互动双向交流的形式，鼓励学生质疑、批判和发表独立见解，以培养他们的创新思维和思辨能力，为他们进行国际交往与终身学习创造条件。

        和谐、愉悦的课堂环境

        美国心理学家罗杰斯认为，“成功的教学依赖于一种真诚的理解和信任的师生关系，依赖于一种和谐安全的课堂气氛”。学生作为学习的主体，对课堂环境的体验与感受是形成课堂动力的基础。和谐、愉快的教学气氛能营造出一种积极向上、振奋人心的教学情境，促使学生主动地参与教学活动，高效地完成教学任务，并不断取得进步。

        教师作为课堂教学的组织者，在课前应做好充分的准备，力求把握教学内容精髓，并充分发挥想象力和创造力，多层次、多维度地传递教学信息，有效地激发学生的学习热情。在课堂上，教师不仅要以饱满的激情投入教学活动之中，还必须随时观察课堂情况和学生的心态变化，及时调整教学方案。学生都有一种天生的向师性，希望能得到老师的关注、鼓励。一个优秀的教师深知每个学生的性格特点，善于运用不同的激励方式，让学生发现自己身上的闪光点，体验到成功的、自我肯定的愉悦感，最大限度地激发他们的学习动机和个人潜能。此外，教师自身的敬业精神和人格魅力也会使学生产生可亲、可敬、可信的情感，这对良好师生关系的建立、和谐课堂环境的构成、以及学生接受和理解知识都有直接的、积极的影响，正所谓“亲其师，信其道”。

        教学对每个教师来说，都是一个自我发现，不断成长的过程。如果教师对教学过程中出现的教学事件和现象不进行再思考，很容易陷入狭隘的经验论。教学反思是理论和实践之间的对话，是对教学实践合理性的永无止境的追求。在反思的过程中，教师既是演员，又是戏剧评论家，通过对以往的教学过程进行审视与质疑，让自己的教学实践提升到新的高度。“教然后而知困”，不断反思会不断地发现问题，不断激励教师探求问题的本质，寻求解决问题之道。总之，教学反思应贯穿一个教师的教学生涯，我思故我在，我思故我新。

        学者小传

        宋娜娜，上海交通大学外语学院讲师，国家级教学团队和国家级精品课程组成员。开设“英语公众演讲”、“国际商务英语”、“英汉互译”等多门课程，多次在全国高校大学英语教学研修班中担任主讲教师，还曾对姚明、刘国梁等进行一对一英语辅导。先后获得上海交通大学“教学新秀”、“SMC-晨光优秀青年学者”、“烛光奖优秀教师”、“优秀教学成果奖”等10余项荣誉，4次荣获全国大学生英语演讲比赛“优秀指导教师奖”，并分别于2009年和2013年两次被评为“上海交通大学最受学生欢迎的教师”。曾作为上海交通大学优秀教师代表，受到国家领导人接见。

        在科研方面，宋娜娜主要从事二语习得、外语教学法研究。主编教材4本，参与编写教材19本，其中大部分为“十一五”国家级规划教材，参与主编的《实用英语综合教程》获得高校优秀教材一等奖，被评为国家级规划教材的精品教材。近期在CSSCI期刊、重要期刊上发表论文5篇。曾担任全国大学英语四、六级考试考委会“四、六级网考题库建设”项目负责人，作为第一参与者参加省部级“十一五”规划课题，并先后主持或参与10余项校、院级课题。